În urmă cu aproximativ patruzeci de ani, Administrația Națională Aeronautică și Spațială (NASA) a SUA a rezolvat următoarea problemă: oamenii de știință ai rachetelor lor nu erau suficient de creativi. Au venit cu soluții care s-au deplasat pe trasee bine stabilite, le-a fost frică să-și asume riscuri, în loc să inoveze, au folosit în mod constant doar metode învățate. Cineva de la NASA a spus că ar trebui făcut ceva în acest sens și a contactat psihologul organizațional George Land și teoreticianul educației Beth S. Jarman.
Ce s-a întâmplat între timp cu copiii? Land și Jarman afirmă că toți aveau un lucru în comun: au trecut printr-un sistem școlar care nu era foarte propice creativității, asumării riscurilor și o abordare nouă și nonconformistă a gândirii. (12)
Aceasta este, desigur, o acuzație relativ fundamentală a sistemului școlar tradițional. Nu ar putea fi, de exemplu, că creativitatea este o trăsătură naturală doar la copii și dispare odată cu vârsta? Cea mai simplă soluție pentru a răspunde la această întrebare este compararea a două grupuri de adulți. Cei care au trecut printr-o școală tradițională și cei care au trecut printr-una dintre alternative. Nu există multe studii similare la vârsta adultă, dar cele disponibile sunt destul de clare. De exemplu, după ce ați absolvit Școala Sudbury Valley din Massachusetts, aveți de peste douăsprezece ori mai multe șanse decât media națională a SUA să lucrați în profesii creative (cum ar fi artiști, designeri, arhitecți). (8, 9)
Privind cercetări suplimentare, suprimarea creativității copiilor este legată în principal de două aspecte de bază ale sistemului școlar tradițional: preferarea motivației externe celor interne (învățarea pentru recompense și pedeapsă în loc să se bucure de procesul de învățare în sine) și un mediu școlar ierarhic în care nu avem impact asupra funcționării sale, spre deosebire de cea democratică, în care fiecare membru are un vot legitim. (1, 7)
Ambele aspecte au implicațiile lor pentru maturitate. Dacă cineva este obișnuit cu motivația externă, își pierde dorința de a se dezvolta, nu își cunoaște talentele (la ce se pricepe cu adevărat și la ce îi umple), își simte propria inadecvare în comparație cu ceilalți cu care se compară, se plictisesc, munca lor de disponibilitate este condiționată de factori externi precum prestigiul social sau banii, în munca sa face minimul necesar (doar pentru a obține o recompensă sau pentru a evita pedeapsa), nu îi pasă de echipă și de satisfacția colegilor pe care îi ia ca instrumente (și nu ca obiective pentru el însuși). (17) Dacă un copil este socializat în același timp într-un sistem ierarhic și în care este practic neputincios, acest aranjament social devine natural pentru el. Și nu numai la nivel conștient, ci mai presus de toate la nivelul percepției sale asupra realității: pentru un adult tânăr, este pur și simplu o stare naturală a faptului că este neputincios în raport cu superiorii săi, a căror autoritate trebuie să o respecte numai prin autoritate. (5, 10)
Prin urmare, criticii asociază adesea pierderea încrederii în instituțiile democratice cu sistemul școlar tradițional. Dacă este firesc ca tinerii adulți să se simtă neputincioși în ceea ce privește îmbunătățirea condițiilor de viață, este atât de neînțeles pentru noi că apelează la o autoritate care declară că își vor îmbunătăți condițiile? Un grup în creștere de psihologi pune întrebarea: „Cum dorim să le permitem copiilor să cunoască instituțiile democratice - libertatea, capacitatea de a încheia acorduri neforțate, sentimentul că aparțin altora, indiferent de punctele mele forte - când vorbim doar despre aceste instituții, dar în viața lor copiii lor nu au experimentat niciodată? ”(14) Peter Gray, profesor de psihologie la Boston College, a ajuns, așadar, până la numirea închisorii sistemului școlar tradițional. (6)
Școlile tradiționale și alternativa lor democratică
Deci nu este surprinzător cum arăta educația tradițională; destul de surprinzător, până acum - în două sute treisprezece ani, o descoperire a unui bec, o teorie a relativității, o descoperire a antibioticelor, o abolire a monarhiei, doisprezece oameni pe Lună, pe lângă accesul instantaneu la informații despre Internetul pentru oricine, inteligența artificială (pe telefoanele mobile)) și reflecția din ce în ce mai frecventă asupra nemuririi - nu s-au schimbat în favoarea școlilor care nu se bazează pe autoritate și aplicarea ascultării, ci democrație și promovarea creativității. Școlile care se bazează pe principii democratice există, sunt numite destul de logic democratice (sau gratuite), iar reprezentanții lor probabil cei mai cunoscuți sunt britanicii Summerhill (fondată în 1921) și nord-americanul Sudbury Valley (fondat în 1968).
Ca democrație în practica școlară, promovează motivația interioară și creativitatea
În introducere, am vorbit despre faptul că creativitatea nu poate exista fără motivație interioară și că motivația interioară apare într-un mediu care la prima vedere pare paradoxal. Pe de o parte, un astfel de mediu trebuie să susțină autonomia și sentimentul de competență al individului (adică propria stăpânire, faptul că poate face față situațiilor deseori dificile), pe de altă parte, trebuie să susțină sentimentul de apartenență al individului la grup . (16) Individual și abilitățile sale, grup. Ideea este de a crea un mediu în care individul să fie acceptat de grup așa cum este, pentru că, așa cum este, contribuie cel mai bine la funcționarea generală a grupului. Deci, cum creează școlile un astfel de mediu?
Copiii au nevoie de limite în viața lor și lor le plac regulile care stabilesc aceste limite. Frontierele simplifică în multe feluri lumea confuză în care se mișcă: pe scurt, bine, frontierele creează un sentiment de securitate pentru ei. (3) Ce s-ar întâmpla dacă copiii ar avea ocazia să stabilească regulile ei înșiși? Nu s-ar spăla dinții și nu se vor culca niciodată? Ei bine, nu.
În fiecare luni, o întâlnire voluntară a tuturor studenților, de la cei mai tineri la cei mai în vârstă și a educatorilor, se va întâlni în Summerhill. Președintele care conduce ședința este ales dintre consiliile studențești. Scopul întâlnirii este de a discuta despre evenimentele problematice din săptămâna trecută, copiii au posibilitatea de a vorbi despre cauzele care li s-ar fi putut întâmpla sau despre regulile că nu funcționează suficient de bine. Deoarece mediul școlar este locuit de elevi de diferite vârste, apartenența conduce grupul să creeze reguli care să fie considerate pentru copiii mici (de exemplu, organizarea unei petreceri pentru o oră care să răspundă nevoilor copiilor mai mici). Profesorii au aceeași oportunitate de a vorbi în discuție, de a-și exprima opinia și de a o prezenta grupului pentru vot, dar valoarea votului lor este aceeași cu valoarea votului oricărei persoane din grup. (7)
Participarea la toate aspectele vieții sociale este voluntară, acest lucru se aplică și învățăturii. Dacă din orice motiv nu doriți să luați cursuri de matematică, dar preferați să lucrați într-un atelier (sau să prindeți pește, să scrieți poezii, să vă legănați pe un leagăn), nu trebuie să mergeți la curs. Cu toate acestea, copiii merg la curs. Copiii din școlile gratuite învață pentru că le place. Învață pentru învățare și învață distractiv, pentru că este distractiv să te concentrezi pe subiecte care ne fascinează. Este distractiv să-ți dezvolți talentul, lucru la care ne pricepem foarte bine.
Singura excepție este aici. Potrivit lui Alexander S. Neill, fondatorul Summerhill, un copil ar trebui să aibă treisprezece ani atunci când intră într-o școală gratuită, deoarece până la aproximativ acea vârstă, un copil își poate folosi capacitatea naturală de a-și gestiona învățarea. O ședere mai lungă în sistemul școlar tradițional pur și simplu rupe copilul și fără motivație externă (recompensă și pedeapsă) un astfel de copil își pierde interesul pentru sine și pentru lume. (13)
Încrederea în copii ca premisă de bază pentru învățare
Potrivit psihologului de dezvoltare rus Lev S. Vygotsky, fiecare copil are o zonă de abilități, pe care o numește „zona celei mai apropiate dezvoltări”. Există abilități în care copilul nu poate ajunge singur, dar le poate folosi cu ajutorul altcuiva. (18) Un exemplu tipic este aruncarea cu mingea. Doi copii de patru ani cărora le-ar plăcea să arunce cu o minge, probabil ar sfârși cu un astfel de joc foarte repede: nu pot arunca cu precizie și aruncări sau complicări mai complicate. Probabil că acest joc nu le-ar aduce multă distracție. Cu toate acestea, situația este diferită pentru un copil de patru ani și un copil de opt ani. Sărbătoarea strâmbă a unui copil de patru ani poate fi o provocare rezonabilă pentru copilul de opt ani și, în același timp, la vârsta de opt ani, copilul poate arunca mingea suficient de precis pentru cei patru ani - vechi să-l prindă. În plus față de divertisment, se dezvoltă abilități motorii grosiere, coordonarea ochi-mână, copiii învață responsabilitatea reciprocă și apartenența la grup este consolidată. (7) Școlile tradiționale separă copiii în funcție de vârstă, în ciuda nevoilor lor de dezvoltare diferite: de exemplu, învățarea copiilor să citească care nu sunt încă pregătiți pentru dezvoltare poate avea o problemă pe tot parcursul vieții cu cititul. (14)
Modul natural de a învăța copiii este prin joc. Putem folosi jocul pentru a descrie o activitate pe care o facem doar pentru sine, pur și simplu pentru că ne bucurăm de ea. Acest lucru nu înseamnă, totuși, că niciun obiectiv nu poate face parte din joc: copiii din Summerhill, de exemplu, au conceput ei înșiși o barcă cu pânze funcțională. Și pentru a realiza acest lucru, trebuie adesea să învățăm și trebuie să învățăm multe. De exemplu, ai ști de ce ai avea nevoie pentru a sculpta o barcă din lemn? Există multe exemple, copiii din școlile gratuite învață limbi străine astfel încât să poată citi benzi desenate aduse de colegii lor din alte țări sau pot stăpâni biologia, chimia și fizica liceului în câteva luni pentru a intra în medicină, atunci când decide să devină medici. (13)
Dar premisa de bază comună tuturor școlilor democratice este încrederea în copii. Copilul vede un stereotip larg răspândit ca ceva care nu se mișcă fără intervenția părinților sau a profesorilor, amenințări sau promisiuni, recompense și pedepse. Cu toate acestea, starea naturală a omului este dorința sa de a crește și de a dezvolta, de a descoperi, de a experimenta. (2) Nimeni nu trebuie să forțeze o persoană să învețe să meargă sau să vorbească. Nimeni nu trebuie să forțeze un copil să pună întrebarea „De ce?” Cu toate acestea, ne tratăm copiii cu neîncredere, insuflându-le teama de eșec prin evaluarea performanței lor, deși eșecul nu este altceva decât o parte naturală a procesului de învățare: dacă această strategie nu duce la îndeplinirea obiectivului meu, voi încerca alta. Învățându-i pe copii să se teamă de eșec, îi răpim sentimentul de competență în experimentare și autonomia în găsirea propriilor soluții, pierzându-și astfel motivația interioară și creativitatea și devenind dependenți de judecățile altor persoane. (11) Școlile gratuite refuză să creadă că la vârsta de cinci ani, un copil încetează să mai poată gestiona propria învățare și consideră că este competent să-și găsească propria cale, indiferent de ceea ce decide viaţă.
„Sunt acești copii competenți să ducă o viață de adult„ normală ”într-o societate„ normală ”?”
John Holt, un educator american de reformă, descrie incidentul cu mama unuia dintre elevii săi. Ea i-a spus puțin îngrijorată că a spus că face o greșeală dacă încearcă să facă învățătura interesantă pentru copii. „La urma urmei”, a spus ea, „vor face totuși ceva ce urăsc toată viața, așa că ar trebui să se obișnuiască cu el chiar acum.” Ca sclav, așa că vreau să te obișnuiești cu ideea și să mă că, odată ce va deveni acel sclav, va fi conștiincios, harnic și bine plătit. ”” (11)
Aproximativ 15% dintre absolvenții de școli gratuite sunt angajați în mediul academic și aproximativ 25% în profesii creative. Dar scopul școlilor democratice nu este să producă oameni „de succes”, cel puțin nu conform criteriilor obișnuite de succes. Un grădinar fericit și împlinit (tâmplar, croitor, constructor naval akt) care participă activ la viața socială din împrejurimile sale, îngrijind nevoile celor dragi, este o carte de vizită mai bună pentru școlile gratuite decât un profesor universitar nefericit care face minimul necesar, nu este interesat de dezvoltarea propriului său domeniu științific și are un efect demotivant asupra studenților săi. Potrivit profesorului de psihologie socială Jana Plichtová, lumea noastră este recreată, adică recreată, prin orice altă interacțiune a oricărei alte persoane care decide să trăiască în societatea noastră. (15) O societate care nu vede altă cale decât evadarea către autorități va fi inevitabil influențată de experiența persoanelor libere și competente, care nu numai că sunt interesate să aibă grijă de mediul înconjurător, dar sunt, de asemenea, capabile să găsească soluții originale și să își asume responsabilitatea pentru executarea lor.
(1) Cerasoli, Ch., Nicklin, J., Ford, M. (2014). Motivația intrinsecă și stimulentele extrinseci prezic în comun performanța: o meta-analiză de 40 de ani. Buletin psihologic, 140 (4), 980-1008.
(2) Dewey, J. (1938). Experiență și educație. New York: Kappa Delta Pi.
(3) Dreikurs, R., Soltzová, V. (2012). Copiii ca provocare . Bratislava: Adlerovská psychoterapeutická spoločnosť.
(4) Feřtek, T. (2015). Ce este nou în educație . Praga: discuție nouă.
(5) Foucault, M. (2004). Supraveghează și pedepsește . Bratislava: Kalligram.
(6) Gray, P. (2013, 26 august). Școala este o închisoare - și ne dăunează copiilor . Disponibil de pe http://bit.ly/school_is_prison
(7) Grey, P. (2016). Libertatea de a învăța . Praga: PeopleComm.
(8) Gray, P., Chanoff, D. (1986). Școlarizare democratică: ce se întâmplă cu tinerii care se ocupă de propria lor educație? American Journal of Education, 94 (2), 182-213.
(9) Greenberg, D., Sadofsky, M. (1992). Moștenirea încrederii: Viața după experiența școlii Sudbury Valley. Framingham: Sudbury Valley School Press.
(10) Harré, R., Gillett, G. (2004). Discurs și minte . Bratislava: Iris.
(11) Holt, J. (2003). De ce copiii nu prosperă . Volary: Editura Stehlík.
(12) Land, G., Jarman, B. (1992). Breakpoint and Beyond: Mastering the Future - Today. Șampanie: HarperBusiness.
(13) Neill, A. (2015). Summerhill . Praga: PeopleComm.
(14) Novackova, J. (2001). Mituri în educație . Dolní Lhota: Spiral.
(15) Plichtová, J. (2002). Metode de psihologie socială de aproape . Bratislava: mass-media.
(16) Ryan, R., Deci, E. (2017). Teoria autodeterminării: nevoi psihologice de bază în motivare, dezvoltare și bunăstare . New York: Editura Guilford.
(17) Steele, L., McIntosh, T., Higgs, C. (2017). Motivație și creativitate intrinseci: deschiderea unei cutii negre. În M. Mumford, S. Hemlin (Ed.). Manual de cercetare privind conducerea și creativitatea . Cheltenham: Edward Elgar.
(18) Vygotsky, L. (2004). Psihologia gândirii și a vorbirii . Praga: Portal.
(19) Zápotočná, O. (2013). Procese metacognitive în lectură, învățare și educație . Trnava: Universitatea Trnava, 48.
Autorul este profesor universitar, lucrează ca antrenor, mentor și supervizor în asociația civică Different Learning. Se ocupă cu crearea unei școli sau a unui mediu de lucru care să permită o creștere motivată intern și să dezvolte creativitatea.